Доля десятилетних девочек, которые не могут прочитать и понять короткий отрывок соответствующего возрасту материала — иными словами, тех, кто находится ниже порога «минимальной квалификации» для чтения. Этот показатель определяется как объединение двух лишений: 1) лишение школьного образования и 2) лишение возможности учиться. Ребёнок считается лишённым школьного образования (SD), если он или она находится в возрасте начальной школы и не посещает школу. Аспект лишения возможности учиться (LD) применяется только к детям, посещающим школу, и выявляет тех учеников, которые находятся ниже минимального уровня квалификации (MPL) для чтения, определённого Глобальным альянсом по мониторингу обучения (GAML), измеренного в стандартных учебных оценках и отражённого в контексте мониторинга ЦУР 4.1.1b. Этот «подход объединения» к измерению отражает выбор, согласно которому, как представлено в ЦУР, все дети 10 лет должны быть и в школе, и учиться. Окончательный показатель бедности в обучении объединяет два аспекта в едином индикаторе по следующей формуле: LP = SD + [(1-SD) x LD]

Методология: Методология: индикатор бедности в обучении объединяет показатели школьного образования и обучения. Он начинается с доли детей в школе, которые не достигли минимальной квалификации в чтении (лишённые возможности учиться), и корректирует её на долю детей, которые не посещают школу (лишённые школьного образования). Формально бедность в обучении рассчитывается как: [LD* (1-SD)] + [1 * SD]

где LP = бедность в обучении; LD = лишение возможности учиться или доля детей в конце начальной школы, которые читают ниже минимального уровня квалификации, определённого Глобальным альянсом по мониторингу обучения (GAML) в контексте мониторинга ЦУР 4.1.1; SD = лишение школьного образования или доля детей младшего школьного возраста, которые не посещают школу (OOS), и все OOS считаются находящимися ниже минимального уровня квалификации. Поскольку дети, не посещающие школу, считаются неквалифицированными в чтении, бедность в обучении всегда будет выше, чем доля детей в школе, которые не достигли минимальной квалификации в чтении. Для стран с очень низким уровнем лишения школьного образования значение лишения возможности учиться будет очень близко к бедности в обучении. Оценка текущего уровня глобальной и региональной бедности в обучении требует решения о том, как определить «текущий». Мы включаем результаты оценок в течение четырёх лет до или после установленного базового года. Это решение обусловлено доступностью данных. Международные и региональные крупномасштабные оценки обучения, используемые для отчётности по ЦУР 4.1.1b, проводятся только каждые 3–4 года.

И даже там, где оценки были проведены недавно, данные становятся доступны с задержкой в пару лет. Эта полоса предназначена как скользящее окно. В оригинальном выпуске 2019 года базовым годом был 2015 (оценки между 2011 и 2019 годами включены в оценку бедности в обучении). В Глобальном обновлении 2022 года базовый год был перенесён на 2019 (оценки между 2015 и 2023 годами включены). Агрегаты для каждого региона включают среднюю бедность в обучении стран с доступными данными, взвешенную по их населению в возрасте 10–14 лет. Чтобы получить глобальную оценку, мы взвешиваем региональные агрегаты по населению в возрасте 10–14 лет независимо от наличия данных. Это эквивалентно вменению отсутствующих данных по странам с использованием региональных значений. Статистические понятия: минимальный уровень квалификации (MPL) в чтении

Актуальность для развития: Обеспечение того, чтобы все учащиеся читали с пониманием, имеет важное значение для достижения амбициозных целей ЦУР и для формирования человеческого капитала. Детям необходимо научиться читать, чтобы они могли читать, чтобы учиться. Те, кто не овладел навыками чтения к концу начальной школы, часто не могут наверстать упущенное позже, потому что учебная программа каждой школьной системы предполагает, что учащиеся средних школ могут учиться через чтение. Чтение — это путь ко всем видам академического обучения. В странах с высоким уровнем дохода 90% всех детей учатся читать с пониманием до окончания начальной школы, а для стран с самыми высокими показателями этот показатель достигает 97% и более. Однако прошлые данные из многих стран с низким и средним уровнем дохода показали, что многие дети не учатся читать с пониманием в начальной школе. Показатель ЛП иллюстрирует прогресс в достижении более широкой цели ЦУР 4 — обеспечения инклюзивного и справедливого качественного образования для всех. Он особенно подчёркивает прогресс в достижении ЦУР 4.1.1(b) и ЦУР 4.1.4, в которых указано, что все дети посещают начальную школу и достигают как минимум минимального уровня квалификации в чтении в конце начальной школы. Показатель также соответствует проекту Всемирного банка «Человеческий капитал», целью которого является обеспечение того, чтобы дети полностью реализовали свой потенциал в школе и в жизни. Умение читать с пониманием — это основополагающий навык, который каждая система образования во всём мире стремится привить к концу начальной школы — как правило, к 10 годам. Более того, для достижения амбициозных целей устойчивого развития (ЦУР) в области образования необходимо сначала достичь этого основного строительного блока, как и для повышения показателей индекса человеческого капитала стран.

Ограничения и исключения: Конструкция «все дети читают к 10 годам» — это идеал, который воплощает нормативные утверждения как об обучении, так и о доступе. Для его достижения не только все дети должны уметь читать бегло после трёх полных лет обучения в начальной школе, но они также должны были пойти в школу в возрасте 6 или 7 лет. Напротив, фактические показатели, используемые для измерения бедности в обучении, основаны на классе, а не на возрасте. Поскольку оценки проводятся среди учащихся 4–6 классов, у протестированных детей было как минимум от 3 до 5 лет обучения в школе, чтобы достичь того, что, согласно идеалу, должно было быть минимальным уровнем квалификации для 10-летних, или даже для всего сегмента младшего школьного возраста для показателя «вне школы». Из-за различной доступности оценок внутри и между странами сопоставимость данных, как внутри стран с течением времени, так и между странами, по-прежнему представляет собой значительную проблему. Дополнительный компонент «вне школы» ещё больше ограничивает сопоставимость. Показатель бедности в обучении основан на данных, охватывающих четыре пятых детей в конце начальной школы. Иными словами, чуть более 80 процентов детей в странах с низким и средним уровнем дохода живут в стране, где в конце начальной школы была проведена хотя бы одна оценка обучения, проведённая за последние 9 лет. Для региональных и глобальных совокупностей взвешенные вменения влияют на регионы с меньшим охватом данных. Основные пробелы сосредоточены в странах, где кризис в области обучения наиболее острый. Менее чем половина детей в странах Африки к югу от Сахары живут в стране с национальной крупномасштабной оценкой обучения (NLSA) или международной или региональной крупномасштабной оценкой обучения (ILSA или RLSA) адекватного качества для использования в этих целях. Такой обширный охват стал возможен только в последние годы благодаря прогрессу в измерении обучения в странах и усилиям GAML по установлению сопоставимости, что сделало возможным создание глобального показателя, основанного на гармонизированных уровнях квалификации. Будущие усилия коалиционных организаций также обеспечивают более гибкие варианты оценки для расширения доступности данных для стран, такие как оценка минимальных уровней квалификации (AMPL) и упражнения по установлению связи политики, проводимые UIS. Период ссылки: 2001–2023

Метод агрегации: средневзвешенное значение

Лицензия: CC BY-4.0 (https://datacatalog.worldbank.org/public-licenses#cc-by)

Файл с данными содержит следующие поля:

• Код индикатора (indicator_id) — Уникальный идентификатор индикатора Всемирного банка
• Название индикатора (indicator_name) — Полное название индикатора на английском языке
• Код страны (country_id) — Уникальный идентификатор страны (код Всемирного банка)
• Название страны (country_name) — Полное название страны или региона на английском языке
• ISO3 код страны (countryiso3code) — Трехбуквенный код страны по стандарту ISO 3166-1 alpha-3
• Дата (date) — Год или дата наблюдения (в формате строки, обычно YYYY)
• Значение (value) — Численное значение показателя (может быть пустым для отсутствующих данных) (единица измерения: % of Total)
• Единица измерения (unit) — Единица измерения значения показателя (например, проценты, доллары США)
• Статус наблюдения (obs_status) — Статус данных наблюдения (может быть пустым для валидных данных)
• Количество знаков после запятой (decimal) — Количество десятичных знаков для отображения значения

The share of female 10-year-olds who cannot read and understand a short passage of age-appropriate material—in other words, those who are below the “minimum proficiency” threshold for reading. This measure is defined as the union of two deprivations: 1) schooling deprivation and 2) learning deprivation. A child is considered schooling-deprived (SD) if he or she is of primary school age and out-of-school. The dimension of learning deprivation (LD) applies only for children in school, and identifies those pupils who are below the minimum proficiency level (MPL) for reading, as defined by the Global Alliance to Monitor Learning (GAML), measured in standard learning assessments, and reported in the context of the SDG 4.1.1b monitoring. This “union approach” to measurement reflects the choice that, as presented in the SDGs, all age 10 children must be both in school and learning. The final learning poverty measure combines the two dimensions in a single indicator using the following formula: LP = SD + [(1-SD) x LD]

Methodology: Methodology: The learning poverty indicator brings together schooling and learning indicators. It starts with the share of children in school who haven’t achieved minimum reading proficiency (Learning Deprived) and adjusts it by the proportion of children who are out of school (Schooling Deprived).

Formally, Learning Poverty is calculated as: [LD* (1-SD)] + [1 * SD]

where LP = Learning poverty; LD = Learning deprivation or the share of children at the end of primary who read at below the minimum proficiency level, as defined by the Global Alliance to Monitor Learning (GAML) in the context of the SDG 4.1.1 monitoring; SD = Schooling deprivation or the share of primary-school-age children who are out-of-school (OOS) and in which all OOS are regarded as being below the minimum proficiency level.

Because out-of-school children are treated as non-proficient in reading, learning poverty will always be higher than the share of children in school who haven't achieved minimum reading proficiency. For countries with a very low schooling deprivation, the learning deprivation value will be very close to Learning Poverty.

Estimating the current level of global and regional learning poverty requires deciding how to define “current.” We include results of assessments within four years before or after a set anchor year. This decision is driven by data availability. International and regional large-scale learning assessments used for SDG 4.1.1b reporting are carried out only every 3 to 4 years. And even where assessments have been carried out recently, there is a lag of a couple of years before the data are available. This band is intended as a moving window. In the original 2019 release, the anchor year used was 2015 (Assessments between 2011 and 2019 are included in the learning poverty estimate). In the 2022 Global Update, the anchor year was moved to 2019 (assessments between 2015 and 2023 are included).

Aggregations for each region comprise the average learning poverty of countries with available data, weighted by their population ages 10–14 years old. To obtain a global estimate, we weight the regional aggregations by the 10–14-year-old population regardless of data availability. This is equivalent to imputing missing country data using regional values. Statistical concept(s): Minimum Proficiency Level (MPL) in Reading

Development relevance: Ensuring that all students read with comprehension is essential to achieving the ambitious SDG targets and to building human capital. Children need to learn to read so that they can read to learn. Those who do not become proficient in reading by the end of primary school often cannot catch up later, because the curriculum of every school system assumes that secondary-school students can learn through reading. Reading is a gateway to all types of academic learning. In high-income countries, 90% of all children learn to read with comprehension before the end of primary school, and for the highest-performing countries, the figure reaches 97% or more. Yet past evidence from many low- and middle-income countries has shown that many children are not learning to read with comprehension in primary school.

The LP indicator illustrates progress toward SDG 4’s broader goal of ensuring inclusive and equitable quality education for all. It particularly highlights progress towards SDG 4.1.1(b) and SDG 4.1.4, which specifies that all children attend primary school and reach at least a minimum proficiency level in reading at the end of primary. The indicator is also aligned with the World Bank’s Human Capital Project, which aims to ensure that children reach their full potential in school and in life. The ability to read with comprehension is a foundational skill that every education system around the world strives to impart by late in primary school—generally by age 10. Moreover, attaining the ambitious Sustainable Development Goals (SDGs) in education requires first to achieving this basic building block, and so does improving countries’ Human Capital Index scores.

Limitations and exceptions: The construct of “all children reading by age 10” is an ideal that embodies normative statements about both learning and access. To achieve it, not only should all children be reading proficiently after 3 full years in primary education, but they should also have entered school at age 6 or 7.

By contrast, the actual indicators used to measure learning poverty are based on grade rather than age. Since the assessments are of 4th- through 6th-graders, the children tested will have had at least 3 to 5 years in school to reach what, according to the ideal, should 10 be an age-10 minimum proficiency, or even the entire primary-school-age segment for the out-of-school indicator.

Due to different assessment availability within and between countries, data comparability, both within countries over time and across countries still poses a significant challenge. The additional out of school component further limits comparability.

The learning poverty indicator is based on data covering four-fifths of children at the end of primary school. In other words, a little more than 80 percent of children in low- and middle-income countries live in a country with at least one learning assessment at the end of primary, carried out in the past 9 years. For regional and global aggregates, weighted imputations affect regions with less data coverage. The major gaps are concentrated in countries where the learning crisis is most acute. Less than half of children in Sub-Saharan Africa live in a country with a National Large-Scale Learning Assessment (NLSA) or a international of regional large-scale learning assessment (ILSA or RLSA) of adequate quality to be used for this purpose.

This extensive coverage became possible only in recent years, with the progress in measuring learning in countries and the GAML’s efforts to establish comparability, which has made possible the construction of a global indicator based on harmonized proficiency levels. Future efforts by coalition organizations are also ensuring more flexible assessment options are available for expanding data availability for countries, such as the Assessment of Minimum Proficiency Levels (AMPL) and policy linking exercises led by UIS.

Reference period: 2001-2023

Aggregation method: Weighted average

License: CC BY-4.0 (https://datacatalog.worldbank.org/public-licenses#cc-by)